1、認(rèn)知特點(diǎn)
聾人喪失了聽(tīng)力，靠手勢(shì)語(yǔ)言和別人進(jìn)行交往，靠視覺(jué)器官的直觀形式獲得信息，并進(jìn)行交流，因此視覺(jué)敏感，形象思維非常發(fā)達(dá)，而邏輯思維和抽象思維就相對(duì)地差些。
行為和人格偏離者，其認(rèn)知特點(diǎn)主要是現(xiàn)實(shí)性較差，易于離開(kāi)實(shí)際去思考問(wèn)題，帶有濃厚的幻想色彩，而且思想方法表現(xiàn)出明顯的片面性，還會(huì)表現(xiàn)出偏執(zhí)傾向，嚴(yán)重時(shí)可有妄想。
2、個(gè)性特點(diǎn)
對(duì)于聽(tīng)力殘疾人的個(gè)性，至今還沒(méi)有系統(tǒng)的研究。造成這種狀況的原因有二：一是由于研究發(fā)展不夠，沒(méi)有足夠的文獻(xiàn)資料供人們參考。二是聽(tīng)力殘疾人并沒(méi)有明顯不同于普通人的獨(dú)特的"聾人個(gè)性"。因?yàn)閭€(gè)性是個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果。它在一定的社會(huì)關(guān)系中形成、發(fā)展起來(lái)，又在一定的社會(huì)關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)。聽(tīng)力喪失并不能從本質(zhì)上改變?nèi)说纳鐣?huì)關(guān)系，也不能改變社會(huì)關(guān)系對(duì)個(gè)性形成的影響，只能說(shuō)耳聾和由耳聾引起的語(yǔ)言障礙，會(huì)給他們的某些心理特征的形成帶來(lái)一定的影響，從而使心理特征的某些方面顯示出一定程度的帶有普遍性的特點(diǎn)。盡管如此，那些在聽(tīng)力殘疾人中比較普遍的特點(diǎn)也不是他們所獨(dú)有的。例如，國(guó)外有的學(xué)者認(rèn)為："聾童因?yàn)椴粫?huì)說(shuō)話，在生活上發(fā)生矛盾與乏味的感觸，精神苦悶，無(wú)從發(fā)泄，所以待人的禮貌往往不周。因其缺乏判斷力，如發(fā)覺(jué)有人在說(shuō)笑，便會(huì)猜疑是在譏笑自己，而常有誤會(huì)及暴躁的行為。"如果這樣就假定"暴躁"是聾人的一種較普遍的心理反應(yīng)，那么正常人的"暴躁"行為就無(wú)法解釋?zhuān)什荒苷J(rèn)為它是聾人所特有的個(gè)性特征。
對(duì)于聽(tīng)力殘疾人的個(gè)性特征，目前多見(jiàn)于對(duì)他們的個(gè)性特征的羅列。美國(guó)學(xué)者梅多寫(xiě)道："個(gè)性特點(diǎn)的羅列，總是表明比正常兒有更多的順應(yīng)問(wèn)題，他們表現(xiàn)出行動(dòng)固定化、自我中心、缺乏內(nèi)部控制能力、沖動(dòng)和易受暗示的特點(diǎn)。"日本的大橋正夫在他的<教育心理學(xué)>一書(shū)中寫(xiě)道："聾兒在思想交流上有困難，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)狹窄。因此，他們?cè)谏鐣?huì)的、情緒的各個(gè)側(cè)面的行為特征，一般地說(shuō)顯著落后于正常兒童。主要的特征表現(xiàn)為畏首畏尾、過(guò)分盲從等等。”臺(tái)灣學(xué)者何華國(guó)在列舉聽(tīng)力障礙學(xué)生的行為特征時(shí)提到：“如果學(xué)生無(wú)法聽(tīng)，他的人格與行為問(wèn)題便可隨之而生。他也可能為尋找補(bǔ)償而顯得特別浮動(dòng)。有的學(xué)生也會(huì)經(jīng)常表現(xiàn)出退縮、固執(zhí)或害羞的行為。”
我國(guó)一些從事聾兒教育的人員，從各自接觸到的聾兒的實(shí)際表現(xiàn)中，概括出一些聾兒的個(gè)性特點(diǎn)，諸如孤僻、自高自大或自卑、急躁、主觀片面、猜疑心強(qiáng)、自私等。聾人的性格比較外向，情感反應(yīng)方式比較強(qiáng)烈，頻度高但持續(xù)時(shí)間短。性格豪爽、耿直，“好”就是 “好”，“壞”就是“壞”，很少拐彎抹角。觀察問(wèn)題，往往只看到問(wèn)題的表面現(xiàn)象，而不大注意問(wèn)題的內(nèi)在聯(lián)系。有的聾人傾向于眼前世界，考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)利益少。有的聾人偏于物質(zhì)世界和情感的直接表達(dá)，而不愿意去深入探索知識(shí)世界的內(nèi)涵。他們對(duì)生活是通過(guò)直接樂(lè)趣、具體行動(dòng)和自己的情感表達(dá)來(lái)分析的。
3、治療與訓(xùn)練
根據(jù)國(guó)際通用的分級(jí)方法，可將耳聾程度分為：輕度、中度、重度耳聾和全聾。輕度耳聾對(duì)遠(yuǎn)距離說(shuō)話聽(tīng)不清或?qū)σ话憔嚯x的低聲談話感知困難，其聽(tīng)閾(能聽(tīng)到的最低分貝數(shù))約在10～30分貝之間;中度耳聾對(duì)近距離談話感知困難，需要?jiǎng)e人大聲講話才能聽(tīng)到，其聽(tīng)閾在50分貝左右;重度耳聾，其聽(tīng)閾在60分貝以上，能聽(tīng)到耳邊的大聲喊叫;若聽(tīng)閾在90分貝以上便可算作全聾。
輕度耳聾對(duì)兒童言語(yǔ)的形成影響不大;中度耳聾可導(dǎo)致言語(yǔ)不清，要到醫(yī)院作聽(tīng)力分析儀檢查，查明病因進(jìn)行治療，并請(qǐng)醫(yī)生幫助配戴助聽(tīng)器，若治療及時(shí)，可避免聾啞癥;重度耳聾雖也可請(qǐng)醫(yī)生配戴助聽(tīng)器，但應(yīng)及早請(qǐng)?zhí)厥饨逃龑?zhuān)家作指導(dǎo)，采用特殊方法進(jìn)行早期言語(yǔ)訓(xùn)練。
4、記憶特點(diǎn)
1)聽(tīng)力殘疾人的一般記憶特點(diǎn)：主要表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)文材料的記憶上，其顯著特點(diǎn)就是記得慢，忘得快。造成這樣特點(diǎn)的原因主要有三方面：①與聽(tīng)力殘疾人的感知特點(diǎn)有關(guān)。我們知道，語(yǔ)言的交際功能是通過(guò)語(yǔ)音這種物質(zhì)形式作用于人的言語(yǔ)分析器而實(shí)現(xiàn)的。聽(tīng)力損失便無(wú)法感知或不能清晰地感知語(yǔ)言的聲音刺激，這樣就失去了一條最重要、最經(jīng)常的感知語(yǔ)言的途徑。從而使語(yǔ)言材料的記憶不牢固、不精確。此外，缺乏語(yǔ)言聽(tīng)覺(jué)與言語(yǔ)動(dòng)覺(jué)的神經(jīng)聯(lián)系，發(fā)音得不到聽(tīng)覺(jué)的監(jiān)督，調(diào)節(jié)機(jī)能大大削弱，發(fā)音不準(zhǔn)確，記憶也不準(zhǔn)確。②與記憶的方法有關(guān)。語(yǔ)言發(fā)展的遲緩是聽(tīng)力殘疾所造成的最大限制。聽(tīng)力殘疾的兒童，自幼未能習(xí)得語(yǔ)言，對(duì)語(yǔ)言的理解極差，因而對(duì)語(yǔ)言文字材料，多半采用機(jī)械識(shí)記法。以回憶句子為例，他們傾向于逐字背誦，不會(huì)按意思重新組織句子，不會(huì)靈活地變換另一種說(shuō)法。這種識(shí)記方式，比只記住句子所表達(dá)的意思要困難得多，所以記憶效果差。③與強(qiáng)化的機(jī)會(huì)太少有關(guān)。我們以一個(gè)人每天14小時(shí)的覺(jué)醒時(shí)間來(lái)估算，正常兒童在覺(jué)醒時(shí)，各種形式的言語(yǔ)活動(dòng)總是與其他活動(dòng)相伴隨著，絕對(duì)的“無(wú)言語(yǔ)”的安靜期是非常少的。而一個(gè)學(xué)齡聽(tīng)力殘疾兒童每天的言語(yǔ)活動(dòng)僅僅局限在課堂上，而對(duì)他實(shí)踐有效的言語(yǔ)活動(dòng)時(shí)間則比上課時(shí)間還要少。強(qiáng)化是記憶鞏固的必要條件，缺少?gòu)?qiáng)化也是耳聾兒童遺忘快的重要原因。
(2)聽(tīng)力殘疾人的形象記憶特點(diǎn)：有的研究結(jié)果表明，聽(tīng)力殘疾兒童的記憶有一種強(qiáng)烈傾向：記憶表象很快發(fā)生明顯變化，不同事物的表象之間區(qū)別逐漸模糊，直至混淆為相互雷同的現(xiàn)象。這在學(xué)齡初期和中期的聽(tīng)力殘疾兒童身上較為明顯。隨著年齡和知識(shí)的增長(zhǎng)，則出現(xiàn)相反的傾向，即越來(lái)越注意事物表象之間的區(qū)別，而不再把它們混淆起來(lái)。
(3)聽(tīng)力殘疾人的視覺(jué)性形象記憶特點(diǎn)：在刺激物為點(diǎn)、線的組合而呈現(xiàn)時(shí)間極短(0.04秒)時(shí)，其再現(xiàn)成績(jī)甚至優(yōu)于正常兒童。
(4)聽(tīng)力殘疾人的運(yùn)動(dòng)記憶和情緒記憶：在這方面聽(tīng)力殘疾人與正常人沒(méi)有明顯的差異，他們對(duì)許多操作技能的掌握都不低于正常人。
5、思維特點(diǎn)
由于思維與語(yǔ)言的關(guān)系密切，所以，聽(tīng)力殘疾人的思維特點(diǎn)在很大程度上取決于他們的思維對(duì)語(yǔ)言的依賴程度。也正因?yàn)槿绱耍@啞兒童的思維便被一些學(xué)者作為研究思維與語(yǔ)言關(guān)系的一個(gè)“天然試驗(yàn)暢。美國(guó)的弗思就以聽(tīng)力殘疾人為研究對(duì)象寫(xiě)了一本書(shū)，叫做<不用語(yǔ)言的思維>。我們?cè)谟懻撀?tīng)力殘疾人的思維特點(diǎn)時(shí)，也必然要涉及到思維操作是否可以脫離語(yǔ)言的問(wèn)題。聽(tīng)力殘疾兒童沒(méi)有語(yǔ)言系統(tǒng)也能夠進(jìn)行邏輯思維，但是掌握語(yǔ)言系統(tǒng)(手勢(shì)語(yǔ)言)對(duì)于他們解決問(wèn)題或完成學(xué)習(xí)任務(wù)有極大的幫助。
有的學(xué)者把正常兒童思維的發(fā)展劃分為三個(gè)主要階段：直覺(jué)行動(dòng)思維、具體形象思維和抽象思維。聽(tīng)力殘疾兒童的思維發(fā)展也大體經(jīng)歷了這三個(gè)階段。有些實(shí)驗(yàn)研究表明，前兩個(gè)階段的發(fā)展，聽(tīng)力殘疾兒童并不比同齡正常兒童落后，只在第三個(gè)階段顯出落后。因?yàn)榈谌齻€(gè)階段的思維與掌握抽象概括的語(yǔ)言關(guān)系更為密切。有人用“功能固著”的實(shí)驗(yàn)方法研究了聽(tīng)力殘疾人的思維缺少靈活性的特點(diǎn)。發(fā)現(xiàn)聽(tīng)力殘疾兒童比正常兒童更為缺少功能變通的能力，他們往往囿于工具或材料固有用途的觀念而限制了個(gè)人的思考能力。這說(shuō)明聽(tīng)力殘疾兒童思維概括程度較低，很難看出物體之間的更為“一般”的共同因素，與正常兒童相比，他們對(duì)于解決這樣的課題更顯出畏難情緒和缺乏積極性。
總的來(lái)說(shuō)，聽(tīng)力缺陷對(duì)思維的影響，只是發(fā)展速度緩慢和水平較低，并沒(méi)有思維邏輯上的混亂，故不存在思維障礙。
6、對(duì)聽(tīng)力殘疾人進(jìn)行全面康復(fù)
聽(tīng)力殘疾人康復(fù)的根本出路在于防聾治聾。但是，如果聽(tīng)力受損，而且造成了持久的聽(tīng)力缺陷，“聾”已成為事實(shí)，那么，工作的重點(diǎn)就應(yīng)放在言語(yǔ)康復(fù)上。因?yàn)椤皢 辈皇仟?dú)立的一類(lèi)缺陷，它是從屬于另外一種疾病的第二性的缺陷或癥狀。因此，聽(tīng)力殘疾引起的言語(yǔ)殘疾，只是一種功能性障礙，發(fā)音器官是完好無(wú)損的，通?？梢酝ㄟ^(guò)教育與訓(xùn)練的方法得以補(bǔ)救，使功能得以恢復(fù)。換言之，聽(tīng)力殘疾的康復(fù)問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)言語(yǔ)康復(fù)的問(wèn)題，言語(yǔ)康復(fù)既要利用殘存的聽(tīng)力，同時(shí)也有利于提高殘存聽(tīng)力的敏度。由此可見(jiàn)，發(fā)展聽(tīng)力殘疾人的言語(yǔ)能力是聽(tīng)力殘疾康復(fù)工作的中心環(huán)節(jié)。正是在這個(gè)意義上，聾啞學(xué)校的教學(xué)工作也是聽(tīng)力殘疾康復(fù)的組成部分。聾啞學(xué)校教學(xué)工作的一項(xiàng)根本原則，是在傳授文化科學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，發(fā)展聽(tīng)力殘疾學(xué)生的語(yǔ)言;在發(fā)展聽(tīng)力殘疾學(xué)生語(yǔ)言的基礎(chǔ)上進(jìn)行各種文化科學(xué)知識(shí)的教學(xué)，同時(shí)把學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識(shí)與發(fā)展語(yǔ)言和形成優(yōu)良的個(gè)性結(jié)合起來(lái)。